Aviso sobre el Uso de cookies: Utilizamos cookies propias y de terceros para mejorar la experiencia del lector y ofrecer contenidos de interés. Si continúa navegando entendemos que usted acepta nuestra política de cookies. Ver nuestra Política de Privacidad y Cookies
►w_adblock_title◄

►w_adblock_intro◄

►w_adblock_explain◄

►w_adblock_closed_btn◄

Ernesto Ladrón de Guevara
Viernes, 10 de noviembre de 2017
Acto II

El adoctrinamiento como síntoma

Guardar en Mis Noticias.

            Empecé hace quince días una serie dedicada al adoctrinamiento en las comunidades con sesgo nacionalista.

 

            El nacionalismo es el principal problema que tiene España, pero no solamente España sino también Europa. No hay más que recordar que las dos últimas guerras mundiales tienen como origen los totalitarismos nacionalistas. Hoy habría que ubicar a los nacionalistas en el concepto de extrema derecha o extrema izquierda, que al final es lo mismo en sus efectos prácticos, y se resume con la idea de un desprecio a los derechos humanos y a la individualidad de las personas, sometiendo a éstas a la supremacía del territorio y de las castas oligárquicas. Lo de Cataluña es un paradigma, lo mismo que hemos ido viendo en la Euskadi sabiniana durante estos cuarenta años. La apariencia de protección social es solamente un maquillaje que oculta intereses de casta para el control y dominio del resto de la sociedad; es decir, los que reciben las migajas que caen de la  mesa.

 

            En este acto II, dedicado al adoctrinamiento voy a desarrollar la idea de que la inmersión lingüística de nuestros niños responde a intereses de adoctrinamiento, y que este es solamente una consecuencia de aquella. La inmersión lingüística es el instrumento, el resultado es el adoctrinamiento para el cual está diseñada. Lo de menos es la lengua. La lengua llamada propia es una herramienta de segregación, de creación de un sistema clientelar para favorecer a determinados sectores de la población afines al sistema totalitario. La lengua actúa como filtro para seleccionar al profesorado y los funcionarios, para dar acceso por la puerta de atrás a individuos que en igualdad de situación de partida no tendrían posibilidades de superar una oposición. Es un vehículo para conformar un imaginario basado en mitos y crear una cosmovisión basada en falsedades. Es un mecanismo para impedir acceder mediante el libre tránsito de personas y trabajadores a los puestos de las administraciones públicas, de la sanidad, de la educación, de la policía, etc.

 

            Pero siendo esto así, que ya es grave de partida, lo peor es los efectos “colaterales” que produce la inmersión lingüística en la educación, así como los resultados de vulneración de los derechos del niño cuyo principio fundamental se basa en el derecho a la educación y en la igualdad de oportunidades. Derecho a la educación es dar a los educandos lo que requieren en función de sus necesidades y condiciones de origen, y desarrollar plenamente sus potencialidades.  Si se les bloquea ese acceso al derecho a la educación partiendo de sus circunstancias personales y sociales se les impide de facto el derecho a la educación.

 

 

            Si acudimos a los informes PISA no hay duda de que una parte sustancial de las poblaciones escolares sometidas a la inmersión lingüística generalizada y obligatoria reciben en sus carnes los efectos en forma de fracaso escolar y exclusión.

 

 

            Convivencia Cívica Catalana analiza con datos estadísticos extraídos de la última evaluación PISA y PIRLS coligiendo que los estudiantes de origen hispanohablante en Cataluña tienen un desfase de dos años de escolarización en cuanto a conocimientos en relación a sus compañeros de la misma edad, debido al sistema de inmersión lingüística. 

 

            Si se miran los informes PISA, la diferencia de rendimiento entre alumnos hispanohablantes y catalanohablantes  es significativamente elevada. Nada menos que 70 puntos, más del doble que la media de la Unión Europea (32 puntos) (entre los que tienen lenguas que son distintas a las de uso común, o entre lenguas diferentes del mismo cuando existe una lengua de uso oficial obligatorio), y un 40 % superior a la media española (49 puntos), lo que certifica que la causa es la inmersión obligatoria de carácter universal en esa Comunidad.

 

            En la última edición de PISA, el nivel de fracaso de los estudiantes no catalanohablantes en Cataluña (32%) triplicó al de sus compañeros autóctonos (11%). 

           

            El objetivo nacionalista de homogeneización social y de aplicación forzada de su proyecto arrasa con derechos fundamentales y abandona a los individuos a su suerte. Y es evidente que esos derechos de las personas están subordinados a su proyecto nacionalista.

 

            Unos de los estadísticos que mejor reflejan el deficiente aprendizaje inducido por el modelo de inmersión en Cataluña es el siguiente:

 

            En matemáticas el porcentaje de alumnos con mal aprendizaje de las matemáticas es 13,93 % en alumnos catalanohablantes, mientras que en los de lengua española es el 34,58 %. En lectura los catalanohablantes fracasan un 15,10 % mientras los demás lo hacen un 39,57 % -dato muy significativo-. En Ciencias un 11,30 % fracasan entre los catalanohablantes, mientras que los hispanohablantes lo hacen en un 30,32 %. Solamente estos datos son suficientemente reveladores de la aberración de la inmersión obligatoria.  Si nos fijamos en los que han repetido algún curso, un 50,2 % de los hispanohablantes  no superaron los mínimos en contraste con el 28,1 % de los de lengua catalana de origen.

 

 

            Es curioso que CIU propugnara un modelo educativo bilingüe para Cataluña con este argumento, tal como se refleja en el Diario de sesiones del Congreso de los Diputados en mayo de 1978: “Lo que nosotros proponemos es precisamente la enseñanza en lengua materna, bien sea catalán o castellano y la enseñanza del catalán y del castellano obligatoria para todos los que viven en Cataluña. Con esto, lo que se pretende son varias cosas. En principio evitar ese trauma  a que me refería antes, del tránsito desde el ambiente familiar a la escuela  con cambio simultáneo del idioma,  potenciar la capacidad  intelectual de los jóvenes a base del uso de la lengua materna, conseguir que al final del periodo escolar todos conozcan a la perfección el catalán y el castellano y,  conseguir, por último, que a base de ese conocimiento tengamos bases de convivencia y de integración entre las dos comunidades lingüísticas en Cataluña”  Parece mentira que esto se dijera por el mismo partido que hoy pasa su apisonadora lingüística sobre los alumnos que hace 37 años en un contexto de transición política. Lo mismo ocurrió en el País Vasco.

 

En el caso vasco, el último informe PISA revela un claro descenso del País Vasco en las áreas de ciencias, comprensión lectora y matemáticas, respecto a los informes educativos anteriores. Hay que destacar que el déficit de comprensión verbal afecta por ósmosis al resto de las aptitudes mentales primarias, como es la competencia matemática y de razonamiento abstracto, ya que el factor verbal contamina al resto de aptitudes mentales primarias. Es curioso que la Consejera de Educación diera la sospechosa interpretación de que ello se debía a un cambio del papel al ordenador en la ejecución de las pruebas, tratando de ocultar los efectos perversos de escolarizar en una lengua ajena a la materna que, además,  no es de uso habitual ni mayoritario en el contexto del alumno.

 

            Resulta curioso que se les hiciera las pruebas en español, pese a ser alumnos de inmersión lingüística en euskera, para maquillar los resultados.

 

 

            La buena adquisición de los códigos verbales de comunicación con toda la riqueza semántica constituye la base para el desarrollo cognitivo y es el punto de partida para la comprensión de las realidades envolventes al sujeto, y el fundamento para un buen aprendizaje en todas las áreas de currículo.

 

            Lo lógico hubiera sido que antes de aplicar el paradigma de la inmersión, presuponiendo su éxito, se hubiera experimentado en centros piloto, como se hizo con otras innovaciones puestas en marcha. Esto nunca se ha hecho.

 

            Como se tenía prisa para producir el cambio social y guiarlo hacia el modelo nacionalista, se hizo a machamartillo y sin evaluar las consecuencias. Y después se organizó el simulacro de comprobar la bondad del sistema, dando por buenos supuestos no comprobables ni comprobados. El hecho que demuestra esta afirmación es que las pruebas PISA se aplicaron en castellano, y cuando se les pidió cuentas a los responsables del Departamento de Educación, se dijo, con todo desparpajo y sin inmutarse, que así se garantizaba una mejor realización de las pruebas y un mayor éxito en sus resultados. Esto se parece a la manipulación denunciada por Convivencia Cívica Catalana, que ha mostrado recientemente la modificación de las muestras de población escolar en las pruebas PISA, para mejorar los resultados y maquillarlos.

 

            La experiencia nos dice que ningún enfoque es óptimo con carácter universal. Lo que puede ser bueno para unos es nefasto para otros. Para un sujeto sin ningún déficit ni retraso en el desarrollo, que provenga de un contexto social y cultural alto, la inmersión lingüística puede ser un factor potenciador del aprendizaje, aunque este aserto esté pendiente de ser demostrado de forma irrefutable. Para otros con alguna tara en el desarrollo, la inmersión puede ser letal y constituir un factor de estancamiento.

 

            Existe la creencia de que la adquisición de una segunda lengua estimula las aptitudes verbales y facilita el aprendizaje de otros códigos de comunicación, pero, en la práctica no hay ningún estudio reconocido en el ámbito científico que demuestre que este aserto se haya verificado en todos los estratos y grupos de la población escolar. Más bien ha sido admitido que solamente se han realizado exploraciones de resultados a ciertas muestras de población escolar sesgadas sociocultural o socioeconómicamente, eludiendo estratos demográficos desfavorecidos.

 

            Por ejemplo, Suzanne Romanine del Merton College de la Universidad de Oxford dice que “Las investigaciones más recientes concluyen que ser bilingüe conlleva muchos efectos de carácter positivo. Sin embargo, a menudo los niños inmigrantes presentan dificultades de aprendizaje en centros educativos formales y se ha apuntado a su bilingüismo como causa de las mismas. Cummins desarrolló la distinción básica entre la noción de la habilidad comunicativa interpersonal básica y la de la competencia cognitivo-académica de la lengua. [...] La aceptación de una competencia subyacente como la cognitiva-académica tiene consecuencias fundamentales de tipo educacional. Existe el riesgo de que se produzca un desarrollo deficiente de ambas lenguas cuando la primera no ha completado su desarrollo. Si la competencia cognitivo-académica no ha sido adquirida en suficiente medida en la primera lengua se verá afectada de forma negativa. [...] La hipótesis del umbral trata de explicar la relación entre ciertos tipos de bilingüismo y de desarrollo cognitivo. Existen según esta hipótesis, tres clases de bilingüismo: bilingüismo limitado en el que se da una competencia pobre en ambas lenguas, bilingüismo desequilibrado, en el que el niño muestra una competencia adecuada para su edad en una de las lenguas pero no en la otra u otras y bilingüismo equilibrado, en el que las dos lenguas muestran un desarrollo apropiado par a la edad del hablante”

 

            El ya mencionado Jim Cummins de la Universidad de Toronto afirmaba que “[...] la destreza en la L1 (lengua primera o materna) podría promocionarse sin coste alguno para el desarrollo académico en inglés de los niños. Además, el hecho de que los profesores hablasen la lengua de los padres aumentaba la probabilidad de que éstos participasen y respaldasen el aprendizaje de sus hijos. Esto, junto al refuerzo del sentido del yo en los niños como consecuencia de la incorporación de su lengua y cultura en el programa escolar, contribuía al progreso académico a largo plazo.”

 

 

            Otro autor, Habuta, en un estudio realizado en la zona de la bahía de San Francisco, también coincide en que “Incluso dos distritos de California considerados entre los de mayor éxito en la enseñanza del inglés a estudiantes de destreza limitada en inglés, la destreza oral (medida con test formales) requiere de 3 a 5 años para desarrollarse, mientras que la destreza académica en inglés puede llevar de 4 a 7 años. Tachan el periodo de un año de ‘inmersión cobijada en inglés’ que la Proposición 227 les da a los estudiantes para adquirir el inglés de ‘salvajada alejada del realismo’” En definitiva, nuevamente, encontramos la idea de que una inmersión lingüística conlleva un retraso en las destrezas académicas. Y sigue afirmando: “[...] los datos de las investigaciones muestran claramente que, dentro de un programa bilingüe, el tiempo de instrucción puede centrarse en desarrollar las capacidades de lectura y escritura de los estudiantes en su primera lengua sin efectos adversos sobre el desarrollo de sus capacidades de lectura y escritura en inglés. Además, las relaciones entre las capacidades de lectura y escritura en la primera y la segunda lengua sugieren que el desarrollo efectivo de las capacidades de lengua y escritura en la primera lengua puede ser una base conceptual pare el progreso a largo plazo de las capacidades de lectura y escritura en inglés. Sin embargo, esto no implica que la transferencia de la capacidad de leer y escribir y del conocimiento académico de la lengua vayan a producirse automáticamente; normalmente es necesaria también la instrucción formal en la lengua objetivo para que tomen cuerpo los beneficios de las transferencias entre lenguas.”

 

            Lambert en Québec acuñó el método y la palabra inmersión. Se utilizó con niños ingleses que, teniendo como lengua materna el inglés, aprendían francés y en francés. Los resultados fueron óptimos, aprendían otro idioma y desarrollaban bien sus aptitudes. Pero trasladado el experimento a EE.UU  con los hispanos para que aprendiesen el inglés, los resultados no pudieron ser más calamitosos. No aprendieron el inglés y su coeficiente de razonamiento lógico y verbal bajó significativamente en relación a la media estadística. Hoy sabemos por Lambert que para que este método de aprendizaje sea exitoso se requiere:

 

            1º.- Un buen nivel sociocultural de los padres que garantice un buen resultado, pues sabemos que el llamado fracaso escolar está muy ligado a la variable de procedencia.

 

            2º.- Una lengua materna del niño que esté prestigiada, y...

 

            3.- Un tratamiento pedagógico diferenciado en función de los sujetos de aprendizaje, donde cada alumno o alumna reciba lo que requiere en función de sus necesidades y punto de partida en su desarrollo.

 

            ¿Se tienen en cuenta estas condiciones en las comunidades con una mal llamada lengua propia? Evidentemente no, pues priman las exigencias de estrategia política a las meramente pedagógicas. Los centros educativos se han transformado en escuelas de formación del espíritu nacionalista, con una execrable falta de respeto a los derechos de educandos.

 

            Lamento invitar a ustedes a la lectura de un artículo tan extenso y especializado, pero deseo expresar cuestiones con el máximo rigor y sin dar pábulo a la frivolidad. Para ser frívolo hay que hacerse nacionalista, y yo soy lo opuesto. Creo en España como proyecto común por razones históricas y porque esta nación es mi casa, pero repudio el nacionalismo visceral, incluido el español. La razón debe ser el imperio en el que convivamos racionalmente todos.

 

            Y, para terminar este artículo a la espera de la tercera entrega (III acto), quiero invitarles a ustedes, queridos lectores a mirar las más de mil imágenes de adoctrinamiento en Cataluña recogidas en este enlace. Lo digo porque aún hay quien lo niega, como el ministro de Educación, que yo no sé si sabe de lo que dice o dice de lo que no sabe.

https://www.flickr.com/photos/100929805@N07/sets/72157663257244562

Acceda para comentar como usuario Acceda para comentar como usuario
¡Deje su comentario!
Normas de Participación
Esta es la opinión de los lectores, no la nuestra.
Nos reservamos el derecho a eliminar los comentarios inapropiados.
La participación implica que ha leído y acepta las Normas de Participación y Política de Privacidad
La Tribuna de Cartagena • Términos de usoPolítica de PrivacidadMapa del sitio
© 2017 • Todos los derechos reservados
Powered by FolioePress